Как я занимался бизнесом

Когда я пришел в ВУз, а это случилось, скажем так, в зрелом возрасте естественно опыта у меня никакого не было и понимания законов вузовской жизни тоже. Но зато был хороший опыт управленческой деятельности. Слова про нагрузку были мне тогда не очень понятны, это уже позже выяснилось, что она все определяет. И стандартных вузовских методов по ее отъему у других преподов я не понимал. В результате мы долго и безуспешно общались с директором, он что-то вяло толковал про руководство дипломниками, про еще что-то. В конце концов, договорились до простой вещи: он меня три месяца кредитует - платит зар.плату, я за эти три месяца нахожу себе занятие, которое меня будет кормить. Если нет - то разбегаемся.

Я оформил документы на создание организационной структуры - аналитического и учебного центра, и через два месяца выиграл свой первый муниципальный контракт. Бизнес-идея была в том, чтобы использовать кадровые ресурсы ВУЗа для выполнения реальных работ. Не лезь выполнять большие контракты, чтобы не конкурировать с проектными институтами, а выигрывать небольшие, где работают мелкие фирмочки, которые на конкурсах побеждать брендом. При этом снижать издержки за счет дешевого студенческого труда. 

Задним числом - сейчас, я понимаю, что это была неимоверная авантюра: придти в новую предметную область и начать там выполнять какие-то проекты. Тем не менее... Эта деятельность достаточно успешно продолжалась около двух лет. Как я понимаю сейчас, это был один из опытов по созданию успешной системы по внедрению инноваций. Сейчас это очень востребовано. Поэтому привожу одну небольшую статью тех лет. Мне до сих пор кажется, что основная идея не устарела. И что систему для внедрения инноваций надо проектировать именно как цикл по управлению знаниями. Текст был благополучно погребен в тезисах какой-то конференции, к сожалению, не сохранилось названия.

УДК 007.51

Управление знаниями на примере ВУЗа.

К.ф.-м.н. Гущин А.Н.

Уральская государственная архитектурно-художественная академия. Институт урбанистики.

        

         В настоящее время остро стоит вопрос о переходе к инновационной экономике, для этого используются различные средства: новые образовательные стандарты, хозяйственные общества, улучшение инфраструктуры. Однако для перехода к инновационной экономике необходимо управление движением знаний, т.е. тем, откуда новые знания берутся, как они трансформируются и кому передаются. Необходимо описание и настройка всего полного цикла управления знаниями в ВУЗе.

Энциклопедический словарь Webster дает следующее определение:

knowledge (знания) - сущ. 1) понимание, приобретаемое фактическим опытом (например, знание плотницкого ремесла). 2) А: состояние осведомленности о чем-то или обладание информацией, Б: диапазон информированности или осведомленности. 3) акт понимания: ясное восприятие истины. 4) нечто понятое и держащееся в уме.

В педагогике не сформировалось такого  же четкого определения компетенций и компетентности. Дискуссию по данному вопросу можно посмотреть, например в ... Не вдаваясь в детали определений можно заключить, что для формирования компетенций необходимо, чтобы обучаемый  приобретал знания в вышеприведенном смысле. Приобретение знаний – это процесс, и как всякий процесс, он нуждается в управлении.

Имеется несколько определений процесса управления знаниями, для целей данной статьи лучше всего подходит определение журнала PC Week/RE: Управление знаниями - это технология, включающая в себя комплекс формализованных методов, охватывающих:

1.     поиск и извлечение знаний из живых и неживых объектов (носителей знаний);

2.     структурирование и систематизацию знаний (для обеспечения их удобного хранения и поиска);

3.     анализ знаний (выявление зависимостей и аналогий);

4.     обновление (актуализацию) знаний;

5.     распространение знаний;

6.     генерацию новых знаний.

Цель управления знаниями в ВУЗе можно сформулировать следующим образом: изменить позиционирование выпускников на рынке труда, т.е  уйти от традиционного позиционирования ВУЗа - «мы готовим выпускников, обладающих следующими навыками …» на инновационное - «мы готовим выпускников, умеющих решать проблемы в области …». Именно эта идея заложена в новых образовательных стандартах 3-го поколения. 

       Для решения поставленной задачи необходимо создание формализованных методик, охватывающих все вышеприведенные шаги (1-6) по управлению знаниями. Создание подобных методик возможно только на основе интеграции учебного процесса с выполнением проблемно-ориентированных практических задач.

Традиционно эта задача решается в ВУЗе путем использования системы практик: учебных, профессиональных, производственных и пр. Во времена СССР вдобавок к этому существовало понятие «молодой специалист», которому давалось три года после окончания ВУЗа для адаптации на новом рабочем месте. Основным недостатком системы практик является то, что знания полученные студентом в ходе выполнения производственных практик уходят вместе со студентом. В идеале они должны возвращаться в ВУЗ и служить для обобщения и генерации новых знаний.

         Ниже (рис. 1) описывается общая схема интеграции научно-технической деятельности с учебным процессом, которая в основных чертах внедрена и успешно работает в институте урбанистки УралГАХА. Эта схема названа «инновационным циклом» за то, что она построена таким образом, чтобы знания и умения, необходимые для работы на реальном коммерческом рынке, далее обобщались и осмысливались в виде курсовых, дипломных и диссертационных работ и, в переосмысленной форме, вновь транслировались рынку.

В этой схеме первый этап – поиск и извлечение знаний выполняется в ходе выполнения договорных работ силами самостоятельного хозрасчетного подразделения. Собственно выполнение договорных работ и общение с заказчиком является способом выполнения шага 1 - «поиск и извлечение знаний из живых и неживых объектов (носителей знаний)».

Из практики управления проектами [...] известна важность сохранения рабочих материалов и отмечается необходимость проведения регулярных собраний рабочей группы, а также написания отчетов с извлеченными уроками после завершения каждого этапа проекта. Именно эти рабочие материалы являются «сырьем» для выполнения процедуры 2 – «структурирование и систематизацию знаний (для обеспечения их удобного хранения и поиска)». Наработанные материалы поступают в общее хранилище – репозитарий, где служат основой для выполнения дальнейших шагов 3,4,5,6 по анализу знаний и их актуализации.

Шаги 3 – «анализ знаний (выявление зависимостей и аналогий)» и  6 – «генерация новых знаний» в ходе подготовки публикаций, дипломных и диссертационных работ, идеи которых основаны на материалах, полученных в ходе выполнения работ. Остальные шаги – 4 «обновление (актуализация) знаний» и 5 – «распространение знаний» выполняются стандартными для ВУЗа средствами.

Рис 1. Схема интеграции научно-исследовательской деятельности с учебным процессом.

Приведенная схема организации «инновационного цикла» хорошо интегрируется с новыми методами обучения в виде кейс-технологий. Под кейс-технологиями понимается то, что в зарубежных публикациях называется методом изучения ситуаций (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто методом кейсов (case method).

         Кейс-технологии  обладают следующими преимуществами:

1       активизируют навыки самостоятельной работы студентов,

2       легко интегрируются в систему дистанционного образования – даже считаются наиболее эффективным способом перехода к ДО,

3       легко интегрируются в систему управления качеством - СМК.

В представленной схеме кейс-технологии могут служить связующим звеном между учебным процессом и практической прикладной деятельностью и выступают как инструмент для выработки навыков решения проблемных задач, в отличие от традиционных кейсов (case stories), которые воспитывают лидерские качества, навыки менеджмента и пр. Кейс-технологии обеспечивают индивидуализацию обучения, что является одной из необходимых составляющих перехода к двухуровневой системе обучения и дают возможность быстрого изменения содержания учебного процесса.

Использованная схема взаимодействия обеспечивает баланс интересов всех заинтересованных сторон: ВУЗа, нуждающегося в коммерциализации прикладных следований и понимании потребностей рынка, менеджера, получающего доступ к кадровым ресурсам ВУЗа, студента, получающего практический опыт и возможность дополнительного заработка.

Организационным движителем этой схемы выступает структурное подразделение, сформированное из компетентных управленцев, которое занимается менеджментом проектных работ (контрактов). Принципиально важным является то, что контракты выполняются силами студентов, преподаватели выполняют функции экспертов-консультантов.

---

Success Story

В общем это про НИРС. Но вначале закончу тему про студенток, которых заставляли заниматься (не подумайте плохого) этим самым НИРсом. Я писал про это. Для интереса я написал им и спросил чем дело кончилось. В ответ получил следующее сообщение

Еще пока ничем, мы только узнали, что в задаче Ашбахера и Зейделя строить графы не надо, а достаточно только объяснить как они строятся, но как это объяснить мы не понимаем

Это означает, что препод с них требует, чтобы они разобрались с теоремой существования графа Ашбахера из предыдущего поста и поняли, как ее использовать конструктивно, т.е. превратить в алгоритм построения графа. Понятно, что второго сделать они не могут, потому, что не могут сделать первого. О чем они и честно написали.

А теперь Success Story. Прошлой осенью одолели меня всякие тщеславные желания, на тему того, что бы замутить что-нибудь эдакое. В смысле дипломников. Я поговорил со своим знакомым из городской администрации, из департамента архитектуры, чтобы сделать какие-нибудь интересующие их расчеты. Провокация моя  прошла успешно - администрация клюнула на (к моему большому удивлению). Написали соглашение о сотрудничестве. Совместно написали и утвердили техническое задание на выполнение исследовательской работы. Я взял двух дипломниц.

Через какое-то время провели презентацию результатов работы. Заказчику опять понравилось. Заказчик попросил дополнительно ему тоже дать по экземпляру ВКР. Сегодня студентки мои пошли подписывать разные необходимые бумаги: титульный лист, рецензию, принесли экземпляр ВКР. Заказчик все оставил у себя посмотреть, сказал, чтобы в следующий раз студентки принесли еще и свои резюме. Так-то!

Просто мысль.

В Евангелии от Луки есть известная притча о молитве мытаря (Лк. 18:9-14). На самом деле это притча о молитве двух человек: фарисея и мытаря.

Фарисей, став, молился сам в себе так: Боже! благодарю Тебя, что я не таков, как прочие люди, грабители, обидчики, прелюбодеи, или как этот мытарь: пощусь два раза в неделю, даю десятую часть из всего, что приобретаю.

Эксперимент продолжается

Сегодня ко мне пришли две молоденьких девушки, которым я обещал помочь сделать исследовательскую работу (см. предыдущий пост). Я, как честный человек порыскал в инете. 

Скачал книжку, где была глава про регулярные графы и где я нашел теорему существования, которая позволяет проверить существует ли граф с такими параметрами. Про графа Ашбахера нашел несколько статью в специальных журналах (содержание которой вошло в автореферат кандидатской), где доказывалась следующая теорема

ТЕОРЕМА. Пусть Г — граф Ашбахера, G = Aut(F). Предполоэюим, что G содержит инволюцию t. Тогда выполняются следующие утверждения:

(1) Fix(£) является звездой, содержащей 56 вершин,

(2) G = Y(t) х X для некоторых подгрупп Х) Y нечетного порядка, Y инвертируется t и либо \Y\ делит 5 или 57, либо \Y\ делит 21 (в случае \Y\ = 21 имеем |Fix(y)| = 37 для элемента у порядка 7 из У);

(3) если X ф I, то Fix(X) — либо звезда, Y — 1, \Х\ = 7; либо пятиугольник, \Y\ делит 5, \Х\ делит 55; либо граф Петерсена, \Y\ делит 3, \Х\ делит 27; либо граф Хоффмана—Синглтона, \Y\ делит 5 или 7, \Х\ делит 25.

 Честно говоря, мне самому даже неохота вникать в содержание. Я только понимаю, что теорема неявно описывает способ построения графа.

Студентам объяснил теорему существования, проверили все графы, оказалось, что графа с параметрами (11,4,0,2) не существует. Все вперед. Но ведь было написано "построить". Еще погуглил. Наткнулся на ресурс, где приведена сводная таблица различных регулярных графов. И утверждалось, что есть программа GenReg, которая может их генерировать. Считать задание выполненным или нет? На мой взгляд аналогия как между естественно-научным и инженерным образованием. Сами студенты построить такие графы не могут (минус естественно-научному), алгоритм написать - тоже (1 курс ведь), но как выглядят знают, и знают, где найти (плюс инженерному). С точки зрения компетнций они, в идеале, приобрели компетенцию искать информацию в инете. Не более того.

Второе задание. Показал им теорему. Сказал, что это способ построить нужный граф. Как оказалось, сидеть и детально разбирать ее содержание - напрасный труд. Девушки не знают элементарной аналитической геометрии. Но посмотрели, покивали. Сказали, что будут ее рассказывать преподу (нахалы). Я им это отсоветовал. Тут вообще сложно сказать, что они приобрели.

Надо будет обязательно узнать, чем дело кончилось, чем сердце успокоилось. Любопытно, все-таки, что у них за препод? По словам студенток все эти мучения только,чтобы получить зачет-автомат, потому что экзамен сдать не реально. Опять какой-то молодой и борзый? Зачем тогда эта профанация НИРСа. 

Становлюсь участником эксперимента.

Заголовок следует продолжить. Становлюсь участником эксперимента, правда с другой стороны. Дело было так. На репетиторском сайте размещена моя анкета. Я не рассматриваю репетиторство как коммерческий источник доходов по разным причинам. Во-первых, работаю со студентами. Студенты публика известная - получил одну-две консультации и убежал с криком "Я все понял". Поэтому много не заработаешь. Во-вторых много студентов не наберешь, да и группу из них не организуешь. Поэтому так - от случая к случаю. Скорей это для меня средство держать себя в тонусе, плюс возможность узнавать, что происходит нового в смысле преподавания. Причем, со стороны подопытных. 

Ну так вот. Получил три одинаковых заказа (последний еще не закончил). Один и тот же ВУЗ. Дисциплина "Дискретная математика". Заказ следующий

Сделать и объяснить исследовательскаю работу по регулярным графам (дискретная математика). 

Вот так, ни больше ни меньше. Чего ж, очень даже по-современному, приучаем студентов к исследовательской работе. Воспитываем исследовательские компетенции. Увы, дьявол, как всегда в деталях. Студентка сбрасывает мне файл с заданием. Задание выглядит так:

Рассматриваются неориентированные графы  без петель и кратных рёбер. Если a – вершина графа Г, то  через Г(а) обозначается подграф, индуцированный Г на множестве вершин этого графа Г, смежных с a. Валентностью (или степенью) вершины a  называется число вершин, смежных с ней. Граф Г называется регулярным валентности k, если степень любой вершины a из Г равна k. Граф Г называется рёберно регулярным с параметрами  (v,k,l), если Г содержит v вершин,

является регулярным валентности k, и каждое ребро из Г лежит ровно в l треугольниках (т.е. если расстояние между вершинами а и b равно единице, то существует ровно l вершин, смежных и с а , и с b). Граф Г называется вполне регулярным с параметрами  (v,k,l,m), если Г рёберно регулярен с соответствующими параметрами и подграф Г(а)Ç Г(b) содержит ровно m  вершин в случае, когда расстояние между а и b равно двум.

Контрольные варианты:

 Построить графы с параметрами: (45, 4, 0)

 Построить графы с параметрами:

(11,4,0,2)

(13, 6, 2, 3)

(16, 6, 2,2)

(17, 8, 3, 4)

(126, 45, 12,18) – (реализуется на множестве векторов нормы 1 в 6-мерном ортогональном пространстве типа «минус» над GF(3)).

Задания:

Существует ли граф с параметрами (352,26,0,2)?

Задача Ашбахера:  существует ли граф с параметрами  (3250,57,0,1)?

Задача Зейделя:  существует ли граф с параметрами  (99,14, 1,2)?

Задача Ашбахера,–  построить граф (3250,57,0,1) – т.е. граф с 3250 вершинами, каждая из которых каждая вершина a соединена с 57 вершинами, каждая из этих 57 вершин не соединена НИ С ОДНОЙ из этих 57 вершин, и каждая вершина вне этих пятидесяти семи  b¹a соединена ровно с ОДНОЙ  из этих 57 вершин.

Задача Зейделя, значит, – построить граф (99,14, 1,2) – граф с 99 вершинами, каждая из которых соединена с 14 вершинами, причём каждое ребро графа лежит ровно в одном треугольнике, и если расстояние между двумя вершинами равно двум, то существует ровно два «посредника» между ними.

Задание, конечно, ничего себе. Для выполнения приходится разбираться с авторефератами кандидатских диссертаций. Вот как как выглядело предыдущее задание:

ЗАДАНИЕ: обосновать, что матроид Вамоса не может быть матроидом никакой идеальной совершенной СРС.                                                                                  

Рассмотрим следующее множество: X = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} и положим а = {1,2}, b = {3,4}, с = {5,6} и d = {7,8}. Матроид Вамоса определяется как матроид, в котором множества аUс, а Ud, bU с, bUd, сUd, а также все подмножества из пяти или более элементов являются зависимыми. Известно, что этот матроид не является линейным.

Решение:

1) Выписываем четырех-элементные циклы, заданные в условии.

                                                                               1)                {1,2,3,4,5}           цикл

aUc={1,2,5,6}       цикл                                                                         2)    {1,2,3,4,6}           цикл

aUd={1,2,7,8}      цикл                                                                         3)    {1,2,3,4,7}           цикл

bUc={3,4,5,6}      цикл                                                                          4)    {1,2,3,4,8}           цикл

bUd={3,4,7,8}     цикл                                                                           5)   {1,2,3,5,6}           НЕ цикл

cUd={5,6,7,8}      цикл                                                                          6)    {1,2,3,5,7}           цикл

                                                                                                                7)         {1,2,3,5,8}           цикл

                                                                                                                8)         {1,2,3,6,7}           цикл

                                                                                                                9)         {1,2,3,6,8}           цикл

                                                                                                                10){1,2,3,7,8}  НЕ цикл

 2) Чтобы найти пятиэлементные циклы, выписываем все пятиэлементные подмножества нашего восьмиэлементного множества.

Общее количество пятиэлементных подмножеств считаются по формуле:

Подмножества из более пяти элементов являются зависимыми, а это значит  что шести, семи и восьми элементные подмножества перебирать не нужно.

3). Выберем наименьшее по включению.

Из 56 пятиэлементных подмножеств лишь 36 являются циклами, так как остальные 20 включают в себя четырехэлементные циклы. Следовательно не являются циклами. В итоге получаем структуру доступа, состоящую из 41 цикла (36-пятиэлементных, 5-черырехэлементных).

Решение не завершено!

Используемая литература: Введение в криптографию / Под общей ред. В. В.~Ященко.~-- СПб. :

Питер, 2001.~-- 288~с.

 Ладно, лезем в книгу. Попутно узнаю, что СРС - Система Разделения Секрета. Чтобы оценить уровень книги, процитирую абзац.

Кстати, чтобы выполнить задание, мне пришлось не только 2 часа объяснять основные понятия, но и разыскать оригинал статьи, где проблема с этим самым Вамосом была поставлена и решена. Я не стал переводить ее студенткам, мне показалось, что лучше сосредоточиться на общем понимании и взаимосвязи понятий. Но препод, говорят, заставил их ее переводить. (Всего-то за зачет-автомат!). 

Но теперь к делу. Так первые два заказа я выполнил. На третьем пытаюсь обдумать эту ситуацию с педагогической точки зрения. Как надо заниматься со студентами НИРСом? Есть, конечно, такой способ обучения плаванию, когда бросают в воду: выплывет - хорошо, не выплывет - нового найдем. Студенты, конечно, все стерпят и выход найдут... Но хочется задуматься: как, все-таки, учить студента НИРСу?

Пара фоток курортной зоны.

Это где происходил семинар. Пансионат "Аэлита". Расположен в курортной зоне. По тропинке дошли до берега Иртыша.

Осуществляются мечты.

Мечты осуществились. Раньше я писал, что начальники решили меня поощрить за проявленную инициативу и отправили на повышение квалификации в г.Омск.   Курсы назывались длинно "Разработка фондов оценочных средств для итоговой аттестации выпускников по образовательной программе на основе ФГОС". Проводились на выезде - на турбазе. Оказывается в Омске есть курортная зона. В основном все рассказывала некая Челышкова М.Б. - доктор пед. наук, трудится где-то в УМО по менеджменту.

По сути курсы представляли собой попытку продажи московского проекта, который двигает УМО по менеджменту. Идея проста: сначала создать процесс, чтобы потом его возглавить. Типа ВУЗы заключают с ними партнерские договоры, разрабатывают оценочные фонды, сдают их в УМО, взамен получают доступ к общей базе фондов. Рулят этим процессом, разумеется, в Москве. 

На мои робкие предложения сделать процесс более цивилизованным, например, регистрировать созданные фонды как объект интеллектуальной собственности. (Это меня идея такая осенила - рассматривать тестовые вопросы как базу данных и получать на свидетельство о гос.регистрации, что приравнивается к публикации). Мол, тогда препод получает свидетельство, которое приравнивается к публикации. Дальше оценочный фонд передавать не просто так, а по лицензионному договору на использование интеллектуальной собственности, в результате чего ВУЗ получает галочки в научных отчетах. В общем - меня попросили не умничать... Но и на народ на курсах тоже не повелся на эту разводку. В конце, когда устроители стали спрашивать: "Где договоры?" желающих что-то не было видно. Да и требования москвичи выдвинули: должно быть две-три дисциплины, по каждой порядка 225 (!) заданий, из них большая часть - тесты с фиксированным выбором, часть - тесты с конструируемым ответом и еще часть - мини-кейсы. В общем нашли дураков. Хотя некоторые ВУЗы говорили, что будут точно участвовать. Попытался заняться подрывной и совершить диверсию: организаторам я послал образцы своих документов по фонду оценочных средств. Поглядим - сработает или нет.

По содержанию, как я понял, тетенька (Челышкова М.Б.) нам излагала содержание своей докторской диссертации на тему педагогических измерений. Расчет был на то, чтобы всех убедить, что все это сложно, и что никто, кроме нас... (умошников). Анализ данных я понимаю и уважаю, так что было приятно послушать знакомые слова про валидность и корреляции. Народ тоже слушал, но подозревал во всем какой-то подвох. В теории они меня с расположили тем, что стали говорить про комптенции, причем использую определение из книжки Спенсеров, которую я упоминал раньше. Зато весь второй день был посвящен анализу данных применительно к обработке результатов тестирования. Это и есть педагогические измерения. К концу второго дня опять решил сумничать и задал вопрос на тему того, что в первый день говорилось про компетенциии, в основе которых лежат причинно-следственные связи (см. определение), а во второй день стали говорить об анализе данных, о корреляциях и т.д. Причем известно, что корреляционные зависимости причинно-следственные связи "не ловят", чему есть множество примеров в специальной литературе. Не видится ли тут уважаемому докладчику некоего противоречия в методических средствах? В общем опять был послан ...

Алаверды.
1. Про корреляции.
Есть известный пример про то, как специалисты по анализу данных пришли на стеклоплавильный завод и обнаружили сильную корреляцию между временем плавки стекла и количеством брака. Высказали рекомендацию специалистам изменить время плавки, за что были в извращенной форме посланы специалистами. Позже выяснилось, что причина в некачественном сырье. Когда сырье некачественное, то увеличивалось и время плавки, и процент брака. Это классическая ложная корреляция или корреляция через третий фактор. Именно это я имел ввиду, когда спрашивал и тетеньку про причинно-следственные связи и корреляции.

2. Удостоверение.