Продолжу тему компетенций.

Продолжу тему компетенций. В журнале "Образовательные технологии"N4 за 2013 вышла моя статья на эту тему. Привожу ее здесь

---

Обеспечение учебного процесса, построенного на стандартах ФГОС-3, средствами информационных технологий

А.Н. Гущин, к.ф.-м.н., доцент,

email: alexanderNG@yandex.ru

ФГБОУ ВПО «Уральская государственная
архитектурно-художественная академия». Институт урбанистики,

г.Екатеринбург

В настоящей статье рассматриваются вопросы обеспечения учебного процесса, построенного на стандартах ФГОС-3, с использованием информационных технологий. Проведен анализ предметной области и представлены диаграммы «сущность-связь» для проектирования учебных планов и разработки учебно-методических комплексов.

This paper deals with maintenance of educational process with the use of information technology. The analysis of the subject area and a diagram of "entity-relationship" for the design of curricula and the development of teaching materials.

Переход на новые образовательные стандарты 3 поколения поставил перед работниками ВУЗов ряд новых задач. Теоретические споры о том, что такое компетенции - в прошлом, необходимо заполнять паспорта компетенций, составлять учебные планы и разрабатывать учебно-методические комплексы. Однако, процесс разработки документов тормозится тем, что результирующая картина получилась весьма смутной и туманной. Полезно разобраться, почему так произошло.

На взгляд автора, это произошло из-за искаженного понимания смысла компетентностного подхода. Если иностранные авторы понимают компетенцию как «Базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или других ситуациях» [1]. На рисунке 1 представлена «модель айсберга» указанных авторов, демонстрирующая причинно-следственный характер компетенции по отношению к знаниям и навыкам. Компетенция в этой трактовке относится к более глубоким слоям структуры личности, нежели привычные знания, умения, навыки с которыми привыкла иметь дело педагогическая традиция. На основе анализа фактических материалов авторам удалось выделить 12 (всего-то!) основных компетенций: ориентация на достижение, воздействие и оказание влияния, концептуальное мышление, аналитическое мышление, инициатива, уверенность в себе, межличностное понимание, забота о порядке, поиск информации, командная работа и сотрудничество, экспертиза, ориентация на обслуживание клиента. Различная степень развития компетенций определяет траекторию профессионального роста: управленец, технический специалист, продавец и пр. В рамках данного подхода становится понятно, что «продавца» можно получать в результате обучения на любой специальности: инженерной, экономической или творческой, т.к. у него есть соответствующая личностная предрасположенность. 

Рисунок 1. Модель айсберга, демонстрирующая глубинный характер компетенций. Источник [1].

Понимание же компетентности, заложенное в образовательных стандартах ФГОС-3 кардинальным образом отличается от изложенной выше картины. Например, первоначальная задача перехода от предметной системы к компетентностной формулировалась как задача  создания общего языка между академическими кругами, работодателями и выпускниками [2]. В результате было потеряно самое важное понимание компетенций как причины, обуславливающей успешность или неуспешность профессиональной деятельности. Что привело к неявному переносу старой парадигмы «знать, уметь, владеть» на новую почву.

С точки зрения информационно-логических связей вновь введенный термин «компетенция» потерял причинно-следственную смысловую связь с привычным терминологическим базисом и, естественным образом, стал дублирующим понятием. Результатом подмены смысла понятия стала усложненная и запутанная понятийная структура образовательного стандарта ФГОС-3. Обращает на себя также внимание, что стандарт ФГОС-3 для по направлению «менеджмент» включает в себя 22 общекультурные компенции и 50 профессиональных. Подобная же ситуация наблюдается и для других образовательных стандартов.

Для того, что найти адекватную информационную структуру для представления понятий предметной области, рассмотрим формулировки компетенций. Например, базовая компетенция ОК-1  - «знание базовых ценностей мировой культуры и готовность опираться на них в своем личностном и общекультурном развитии» и базовая компетенция ОК-4 - «умение анализировать и оценивать исторические события и процессы» явно должны быть взаимодополнительными и взаимообуславливающими друг друга. Аналогичным образом профессиональная компетенция ПК-1 «знание основных этапов эволюции управленческой мысли» вполне допустимо рассматривать как составную часть компетенции ОК-2 «знание и понимание законов развития, природы, общества и мышления и умением оперировать этими знаниями в профессиональной деятельности». Аналогичным образом обстоит дело и формулировками других компетенций.

Наиболее адекватной информационной структурой для представления сложной системы взаимосвязей является семантическая сеть. Семантическая сеть — информационная модель предметной области, имеющая вид ориентированного графа, вершины которого соответствуют объектам предметной области, а дуги (рёбра) задают отношения между ними. Объектами могут быть понятия, события, свойства, процессы [3]. Получившуюся в результате предметную область можно описать как четырехуровневую семантическую сеть [4], показанную на рисунке 2.

Рисунок 2. Модель семантической сети для описания информационных сущностей.

Для решения практических задач по составлению учебных планов эту картину необходимо детализировать, т.е установить характер взаимосвязей между основными сущностями такими как «результат обучения», «компетенция», «дисциплина», «учебный план». В традиционном подходе результат обучения – знания, умения, навыки был обусловлен качеством изучения отдельных дисциплин, а результат обучения проверялся на государственном экзамене и при выполнении дипломного проекта. С появлением стандартов третьего поколения задача стала намного более запутанной, во-первых, благодаря изменению смысла понятия «компетенция», во-вторых,  благодаря включению парадигмы «знать-уметь-владеть» на уровень компетенции, в-третьих, благодаря произвольной трактовке образовательных стандартов со стороны УМО. Например, образовательный стандарт специальности по направлению подготовки 230700 прикладная информатика (квалификация «бакалавр») регламентирует: разделение на образовательные циклы, обязательные для изучения дисциплины в каждом цикле, компетенции, которые могут нарабатываться в каждом цикле, обязательные результаты «знать, уметь, владеть», которые должны быть получены в результате обучения в каждом образовательном цикле. Излишне говорить, что задача создания информационной модели для такой системы понятий становится нетривиальным занятием.

Для того, что получить модель данных, пригодную для дальнейшего использования, необходимо принять решение о том, что является «информационным атомом» - наименьшей информационной единицей, с которой будет иметь дело модель. На взгляд автора наименьшей такой единицей должен стать раздел дисциплины. Именно раздел дисциплины можно связать с требуемым результатом образовательного стандарта. Приняв данное положение, автор получил даталогическую модель, представленную на рисунке 3. В основе модели лежит раздел дисциплины, который связывается может формировать требуемый результата обучения, так и формирует содержательное наполнение компетенции. Из разделов дисциплины собирается информационная сущность – дисциплина, совокупность которых формирует учебный план. Нетрудно убедиться, что представленная модель удовлетворяет всем требованиям образовательных стандартов 3 поколения. В частности для направления подготовки 230700 прикладная информатика (квалификация «бакалавр») модель позволяет осуществлять  содержательное наполнение компетенций образовательного стандарта с помощью обязательных результатов, которые должны быть выдержаны согласно стандарту, а также содержательное наполнение отдельных компетенций согласно содержанию разделов, преподаваемых дисциплин.

Еще одной проблемой, которая, может быть, еще не до конца осознана образовательным сообществом, является проблема мониторинга качества обучения на основе компетентностной модели. Не касаясь сущностной стороны, отметим, что проблема легко решается на формальном уровне с помощью представленной модели.

Рисунок 3. Даталогическая информационная модель.

На рисунке 3 видно, что сущность – таблица «дисциплина» содержит атрибут «вид контроля», который подразумевает значения из стандартного списка «опрос», «контрольная» … В Вузах, где имеются сильные методисты, такая привязка существует издавна и находит отражение в структуре таблиц, которые заполняются при написании УМК. В новых условиях это потребуется делать систематически. Наградой за выполнение подобной работы является возможность получения отчетов вида, показанного на рисунке 4.

Рисунок 4. Фрагмент отчета о формировании компетенций.

Представленный рисунок надо понимать как пример создания отчета, а не как содержательную составляющую формирования компетенции ОК-1.

Будучи реализована с помощью СУБД Access, модель позволяет существенно ускорить подготовку документов, которые требуются для обеспечения учебного процесса.

Литература:

1. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М.Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.:HIPPO. 2005.- 384с.
2. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. – М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, с. 21.
3. Roussopoulos N.D. A semantic network model of data bases. — TR No 104, Department of Computer Science, University of Toronto, 1976.
4. Гущин А.Н. Об информационной модели компетенций образовательных стандартов 3-го поколения. Новые образовательные технологии в вузе НОТВ-2011 // Восьмая международная научно-методическая конференция, 2 – 4 февраля 2011 г. - Сборник материалов c.683-689.